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Colloque
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Karine Labelle : UQAM - Université du Québec à Montréal
La formation des enseignants du primaire au Québec vise le développement de la pratique réflexive afin de faire face aux nombreuses problématiques en éducation. Le portfolio permet justement de développer sa pratique réflexive, condition essentielle de l'autonomie et de la responsabilité du professionnel (Perrenoud, 2004). La pratique réflexive est un retour de la pensée sur l'action (De Cock, Wibault et Paquay, 2006). Elle comporte diverses composantes telles que les processus mis en œuvre et les niveaux de complexité de la réflexion (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001). Le portfolio est un outil d'analyse des pratiques constitué d'un ensemble d'éléments relatant, entre autres, des expériences et permettant un recul nécessaire à la réflexion (Lebel, 2005). Cependant, sans étayage, les réflexions restent généralement superficielles et peu ancrées (Yao et al., 2009). L'étude de cas à l'origine de cette communication avait pour but de décrire neuf entretiens sur le portfolio, selon deux dimensions : les modèles d'entretien de superviseurs, d'enseignants associés et de didacticiens ainsi que la pratique réflexive des étudiants. De plus, nous nous sommes intéressés aux types d'entretien métacognitif ainsi qu'aux connaissances métacognitives mobilisées par les étudiants. Les résultats font ressortir des tendances et relations émergeant de ces entretiens, ce qui permet d'envisager les caractéristiques d'un dispositif d'entretien sur le portfolio favorisant la pratique réflexive.
Le partenariat concerne de nombreux secteurs, dont celui du monde éducatif (Zay, 1997). Bélanger, Thomazet et Mérini (2012) remarquent que cette pratique peut représenter un moyen de relever les défis en éducation. La problématique de la collaboration n’est par ailleurs pas neuve dans le milieu scolaire (Savoie-Zjac et Dionne, 2001; Derouet et Gonnin-Bolo, 2002; Gajda, 2004). Par exemple, pour s’assurer que la formation offerte aux stagiaires en enseignement soit professionnalisante, il s’avère nécessaire que celle-ci se fasse dans un dialogue entre les deux formateurs du stagiaire, les acteurs du milieu scolaire et du milieu universitaire respectivement, mais aussi entre les membres des instances administratives en charge de l’organisation des stages. Le partage d’une vision des finalités de la formation initiale à l’enseignement semble essentiel pour assurer la cohérence de la formation du stagiaire (Veal et Rickard, 1998). De plus, il importe de s’assurer que cette cohérence soit attestée. Toutefois, les acteurs impliqués dans la formation du stagiaire ne maintiennent pas nécessairement des rapports interprofessionnels et interinstitutionnels susceptibles de favoriser le développement professionnel du stagiaire. Des incompréhensions, des écarts entre théorie et pratique ainsi que des objectifs distincts et des choix parfois opposés donnent lieu à des tensions qui peuvent nuire à l’émergence ou au maintien d’un climat de collaboration. Comment se développent les relations interprofessionnelles et interinstitutionnelles? Quelles actions favorisent le dialogue attendu? Lesquelles y font obstacle? Comment respecter les spécificités des partenaires et des collaborateurs? En abordant la thématique de la collaboration et du partenariat en lien avec le développement professionnel du stagiaire, ce colloque propose le croisement des regards sur des situations diversifiées, la prise en compte des contextes et le questionnement sur les enjeux du dialogue souhaité.
Thème du congrès 2015 (83e édition) :
Thème du colloque :
Date :
25 mai 2015
Responsables :
