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Colloque
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Bernard Charlot : Universidade Federal de Sergipe
Apprendre exige que l’on instaure un certain type de rapport avec ce qu’on veut apprendre ; rapport différent quand il s’agit d’apprendre un énoncé mathématique (objet linguistique), à réparer sa bicyclette (pratique en situation) ou à séduire (appropriation de formes intersubjectives et subjectives) : il n’y a pas de savoir sans rapport au savoir. Tout savoir implique un certain rapport au savoir et, au-delà, au monde, aux autres (avec qui je partage ce monde) et à soi-même (qui suis-je, moi qui apprends cela ?). Il présente toujours une dimension épistémique (apprendre, c’est faire quoi ?), identitaire et sociale. Ces analyses donnent accès à des questions liées aux pratiques pédagogiques quotidiennes : quel sens cela a-t-il, pour un élève, d'apprendre, ou de se refuser à apprendre, à l'école ou ailleurs ? Elles ouvrent également un questionnement anthropologique, exploré récemment par Bernard Charlot dans son livre Éducation ou Barbarie : pourquoi le petit d'homme est-il obligé d'apprendre pour être ? La réponse proposée : l’homme, comme espèce aussi bien que comme sujet singulier, est une aventure. Dans cette aventure, l’éducation est un processus fondamental et un droit anthropologique.
Apprendre dans et par la nature, c’est apprendre quoi ? Dans quel type de rapport au savoir, au monde, aux autres et à soi-même ? Et, à la lumière des analyses du rapport au(x) savoir(s), cela veut dire quoi, exactement, apprendre dans et par la nature ?
On assiste depuis la pandémie à une résurgence de démarches pour faire une « école/classe dehors » aux appellations variables, qui mobilise une pédagogie répondant à un processus d’éducation par la nature. Le bien-être mental et physique que procure le fait d’être dans la nature, en plus de favoriser les apprentissages (Ayotte-Beaudet et al., 2022; Green et Rayner, 2022; Kuo et al., 2019; Mygind et al., 2019), en démontre la pertinence.
En filigrane des questionnements didactiques posés récemment, notamment dans le cadre du Colloque international Les pratiques d’éducation par « la nature » : quels enjeux pour la formation des professionnel·le·s?, qui s’est tenu en France en juillet 2022, se profilent d’impératives questions d’ordre épistémologique portant sur les paradigmes qui induisent de telles pratiques. Ainsi, il s’agit de s’interroger sur les épistémologies qui sous-tendent les éducations dans et par la nature ou, dit autrement, par le territoire. Plus largement, au-delà de toute structure en milieu formel ou non, quel rapport au(x) savoir(s) sous-tend les apprentissages dans et par la nature ou le territoire?
Certains font appel au principe de l’écoformation intégrant le paradigme transdisciplinaire de la complexité (Girault et Galvani, 2021), d’autres se reportent aux épistémologies autochtones (Battiste, 2002; Four Arrows et al. 2010; Hart, 2010; Wilson, 2013). On pourrait également citer l’écosophie de l’écologie profonde d’Arne Naess (2008) introduisant le principe de l’altérité élargi au monde vivant. Le principe de l’énaction proposé par Varela (Aden et Preller, 2020; Varela et al., 2017) ou encore l’écopédagogie de Gutiérrez Bastida et Gadotti (Gutiérrez Bastida, 2022), considérant l’être humain comme « la nature prenant conscience d’elle-même » (Pereira, 2019, partie I.3), sont d’autres axes possibles.
De telles conceptualisations du rapport au(x) savoir(s) qui se construit dans le rapport au monde (Charlot, 2021) permettront alors de clarifier le cadrage d’approches éducatives innovantes dans et par la nature, renforçant notre identité écologique (Vogels, 2007).
Thème du congrès 2023 (90e édition) :
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Date :
11 mai 2023
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